Collectif Citoyen de Défense de l'Ecole Publique du Pays de Dinan


27 dcembre 2008

Philippe Meirieu

Lettre ouverte Xavier Darcos,

Ministre de l'Education nationale

 

 

Philippe Meirieu a soutenu une thse d'Etat es Lettres et Sciences humaines en 1983 et est aujourd'hui professeur des universits en sciences de l'ducation Lyon. Il est un des pdagogues les plus reconnus l'heure actuelle.

 

Une vido pour en savoir plus sur sa critique des rformes de l'Education Nationale cliquez ici

 

 

Monsieur le Ministre,

 

J'ai dj dit, plusieurs reprises, quel point j'estimais le professeur,

l'humaniste, le lettr et le grand connaisseur de l'ducation nationale que vous tes.

Pour autant, je n'ai jamais cach mes profonds dsaccords avec vous. Nous

croyons, en effet, l'un et l'autre, que l'avenir de la dmocratie dpend de notre

capacit ne pas traiter nos adversaires en ennemis et tenter de dpasser

ensemble, autant que possible, nos invitables diffrends pour esquisser un peu de

bien commun Or, aujourd'hui, Monsieur le Ministre, je suis vraiment trs

inquiet. L'ducation nationale me semble gravement branle : l'ampleur du dsarroi

des uns et la violence de la colre des autres me paraissent trs largement indites

et infiniment proccupantes.

 

Tout a t dit, depuis plusieurs mois, sur les dangers que faisaient courir

notre systme ducatif les rductions budgtaires et les suppressions de postes dj

effectues ou venir. J'imagine, d'ailleurs, que vous en tes parfaitement conscient

et que vous auriez prfr bnficier d'arbitrages plus favorables de Bercy en faveur

de votre ministre. Reste que vous tes membre d'un gouvernement qui fait de larduction de la fonction publique une de ses priorits. ce titre, vous participez

d'une politique qui est, mes yeux, infiniment dangereuse.

 

Cette politique est dangereuse, parce qu'elle sacrifie l'avenir de notre pays

des quilibres financiers court terme dont on a vu, avec la crise rcente et l'octroipar l'tat de plusieurs milliards d'euros de garantie aux systmes financiers, quel

point ils n'taient qu'un prtexte.

 

Elle est dangereuse aussi, parce qu'elle ne calcule jamais les cots sociaux,

moyen et long termes, de ses choix : cot de l'chec scolaire et de la dsesprance

de jeunes qui y sont assigns rsidence, cot des conflits et des gaspillages

provoqus par la concurrence attise entre l'tat et les collectivits territoriales, entre

les parents et l'cole, entre les tablissements et, peut-tre bientt, entre les

enseignants eux-mmes courant aprs les petits avantages que vous accordez aux

uns et refusez aux autres L est, d'ailleurs, la vritable illusion du libralisme : il

prtend baisser les cots et augmenter la qualit en lchant la bride la

concurrence. On a vu ce que cela donnait dans le domaine conomique et nous

n'avons pas fini d'en payer le prix ! En matire scolaire, nous aurons le mme

 

Philippe Meirieu

 

Lettre ouverte Xavier Darcos, ministre de l'ducation nationale

 

27 dcembre 2008

http://www.meirieu.com


29/04/2009
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Un argumentaire dtaill destination des lus

Un argumentaire plus dtaill avec des annexes

Cliquer ici pour tlcharger le texte et les annexes


29/04/2009
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Un argumentaire synthtique destination des lus

Un argumentaire synthtique contre les jardins d'veil

 

Le collectif de dfense de l'cole publique primaire rassemble des usagers et des dfenseurs de l'cole publique. Il s'est constitu en raction aux projets de rformes du Ministre de l'Eduction Nationale, Monsieur Darcos.

 

Nous voulons informer, expliquer et nous opposer une  rforme  dangereuse pour l'cole, aux consquences difficiles percer pour les non initis, pour tous ceux qui se perdent sous le flot des  rformes , ou ceux qui sont pris dans leur quotidien et n'ont pas le temps de s'y arrter.  

 

La dcision de dsengagement de l'Etat pour faire des conomies l'chelon national se fait au dtriment de vous, lus locaux puisque vous devrez dsormais grer ce que grait prcdemment l'Etat. La suppression de la maternelle et la cration des jardins d'veil en sont l'illustration puisque ce sera aux communes et aux communauts de communes de les financer sans obtenir de l'Etat des compensations financires.

Vous devrez donc augmenter nos impts locaux et subir l'impopularit d'une telle mesure.

De plus toutes les communes ne pourront pas crer les places ncessaires l'accueil de tous les enfants.

Toutes les communes n'auront pas les moyens d'assumer le fonctionnement de ces jardins d'enfants

Aucune commune n'aura les moyens d'assurer un encadrement de qualit, quivalent celui de l'cole maternelle.

 

Ces jardins remettent en cause les valeurs de l'cole rpublicaine et provoqueront une rgression sociale :

- accroissement de la fracture sociale en rejetant la notion d'galit de chances

- recul de la professionnalisation des femmes

- recul de la condition sociale des femmes induisant un impact invitable sur les familles

- recul dmographique l'instar de l'Allemagne

 

Si nous nous mobilisons, c'est en tant que citoyens, contribuables soucieux de participer la vie de la cit, au respect de ce qu'est une dmocratie: dire non quand un projet est mauvais.

Il en va des enjeux ducatifs et de l'avenir de nos enfants et de notre socit. C'est pourquoi nous vous demandons de prendre position en conseil municipal contre la cration de ces jardins d'enfants et de faire parvenir cette rsolution au Prsident du Conseil Gnral, Monsieur Claudy Lebreton.

 

C'est pourquoi, suite cette rencontre avec le maire nous demandons un droit de parole auprs du conseil municipal afin d'en informer tous les acteurs.

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29/04/2009
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mars 2008

L'avis de l'Acadmie des Sciences de l'Institut de France sur les programmes 2008

L'Acadmie des sciences de l'Institut de France rassemble des savants franais et s'associe des savants trangers choisis les uns et les autres parmi les plus minents.

Dans un communiqu du 8 avril, l'Acadmie des sciences ne valide pas les programmes du primaire. Les acadmiciens demandent des modifications des futurs programmes :

Ils demandent au moins 2 heures hebdomadaires pour les sciences exprimentales.

Ils critiquent aussi la conception mme des maths induite par le projet : "que l'indispensable acquisition de mcanismes en mathmatiques soit toujours associe une intelligence de leur signification pour l'enfant, leur lien avec le concret et au rle de l'imagination aux cts de la rigueur". Plus gnralement, "Que l'cole primaire demeure centre sur le dveloppement de l'ensemble des potentialits de l'enfant". et aussi "Qu'un vritable effort de formation continue des professeurs soit mis en oeuvre."


19/04/2009
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22 fvrier 2008

Le nouveau programme de maths est inadapt selon Rmi Brissiaud

Les mathmatiques lcole : programmes, libert pdagogique et russite scolaire

 

Spcialiste de la didactique des mathmatiques, Rmi Brissiaud analyse en finesse les nouveaux programmes du primaire.

 

Il y dcouvre un esprit troit (avec la remise en question de la libert pdagogique des enseignants) et une conception traditionnelle et peu exigeante des mathmatiques. Dans lignorance des apports rcents de la recherche, ou mme des pratiques de lenseignement des maths chez nos voisins, les rdacteurs des nouveaux programmes risquent de retarder lapprentissage du calcul. " Lorsquon lexamine laune des connaissances scientifiques disponibles et des pratiques effectives dans les classes, on a envie de dire que le projet de programmes Darcos incite une prcocit dangereuse dans certains cas et quil incite un manque dambition dangereux dans dautres".

Les programmes de mathmatiques qui valent pour lanne scolaire 2007-2008 sont rcents puisquils ont t publis au B.O. du 12 avril 2007. Un projet visant les modifier vient nanmoins dtre mis en ligne sur le site du gouvernement afin quil soit soumis  consultation . Pour les mathmatiques, il se compose de deux parties : un extrait dun nouveau B.O. paratre o les objectifs sont dfinis par cycles et un texte contenant des progressions par anne scolaire qui nest pas encore joint au B.O. mais dont on nous annonce (pages 9 et 13) quil le sera.

Ces textes ont t rdigs dans le plus grand secret par quelques collaborateurs du ministre et il paratrait que tout doive tre boucl en mai. Si tel est le cas, la consultation risque de ntre que de pure forme, le  speed dating  ntant certainement pas le moyen appropri pour laborer des programmes srieux pour lcole. Cependant, si les diffrentes professions concernes par les programmes de mathmatiques lcole (professeurs des coles, quipes de circonscriptions, formateurs, chercheurs) sexpriment, peut-tre cela ne sera-t-il pas sans suite.

 


 

Nouveaux programmes, nouveau  mouvement de balancier  ?

 

Le prambule du projet de programmes en mathmatiques insiste sur la libert pdagogique qui serait laisse aux professeurs des coles mais, dans le mme temps, ces programmes sont dtaills par niveaux de classes alors quils ltaient auparavant par cycles. Si ce projet tait entrin, cela aurait videmment des rpercussions importantes sur les pratiques pdagogiques.

Jusquici, par exemple, les enseignants de CP nabordaient quavec beaucoup de prudence le calcul pos en colonnes de laddition et ils nabordaient pas du tout celui de la soustraction ce niveau de la scolarit. Le calcul dune soustraction en colonnes ntait pas abord avant le CE1. Dornavant, les lves devront  apprendre et utiliser une technique de laddition et de la soustraction  ds le CP. Lvolution nest pas mineure : dans les programmes qui taient en vigueur avant avril 2007 (il y a moins dun an !), cest seulement au CM2 quil tait recommand d utiliser  une technique de la soustraction en colonnes (documents dapplication du cycle 3, pages 41 et 43). En CE2 et au CM1, on pouvait se contenter de  construire et structurer  cette technique. Les projets de programmes proposent donc aujourdhui davancer de 4 ans lutilisation de la soustraction en colonnes (au CP plutt quau CM2) !

 

De mme, concernant la technique pose de la division, dans les documents dapplication des programmes de 2002, il tait recommand d approcher, prparer  cette technique au CE2 et au CM1, de la  construire, structurer  au CM2 et de l utiliser  partir de la 6e. Dans le projet de programmes, les enfants devraient savoir poser et calculer une division par 2 et 5 ds le CE1. Cet enseignement est donc avanc de 3 ans au moins.

une poque o ce point de vue tait trs minoritaire, jai comment de manire critique certains allgements et certains retards dans les enseignements qui taient recommands dans les programmes de 2002[1]. Il me semble impossible aujourdhui de ne pas alerter sur le fait que les projets de programmes qui viennent dtre mis en ligne conduiraient un nouveau mouvement de balancier, les prconisations ministrielles oscillant dun excs un autre.

La libert pdagogique remise en question ?

Le plus inquitant est videmment quon na plus affaire, comme en 2002, des  lments daide la programmation  dont il tait explicitement dit quils navaient aucun caractre dobligation. En profitant de cet espace de libert pdagogique, la quasi-totalit des professeurs des coles enseignent aujourdhui la soustraction et la division plus prcocement que cela tait prconis en 2002. Ils ont profit de leur libert pdagogique pour prserver un certain quilibre dans leur enseignement. Aujourdhui, la situation est bien plus complexe. Le ministre fournit des  progressions indicatives  pour chaque classe. Le mot  indicatif  est plutt rassurant mais il faut faire attention : le dispositif est coupl avec une valuation se situant vers le milieu de lanne. Il sera trs facile, en jouant sur le contenu de lvaluation (au milieu du CE1 notamment), de sassurer de lenseignement effectif de ce que ce les textes recommandent denseigner titre indicatif lanne prcdente.

Soyons clair : si le projet tait entrin, les matres ne pourraient plus programmer eux-mmes le cheminement de leurs lves vers la ralisation des objectifs de fin de cycles sur une priode longue (deux ans au cycle 2 et trois ans au cycle 3). Leur libert pdagogique est videmment remise en question avec ce projet, mme si le ministre proclame haut et fort le contraire. Et cela dautant plus que la rpartition par anne scolaire qui est avance tourne dlibrment le dos une recherche de consensus sur la question. Ainsi, lorsquon examine les propositions ministrielles, on conclut assez vite que par maints aspects, elles diffrent compltement de celles que la communaut scientifique recommande pour favoriser la russite scolaire. De manire plus prcise : si le projet de programmes souligne limportance du calcul mental et de la rsolution de problmes, il ignore les moyens qui permettent de dvelopper les comptences dans ces domaines.

 

Le calcul mental, passeport pour la russite scolaire

 

Il est trs bien tabli quavoir de bonnes comptences en calcul mental est une sorte de passeport pour une scolarit russie en mathmatiques. Trois sortes de recherches conduisent cette conclusion :

 Ltude des lves en difficult grave et durable : une extrme faiblesse en calcul mental est une caractristique pratiquement commune tous ces lves. Ils naccdent mme pas aux relations additives lmentaires (8 + 6, par exemple) parce quils restent longtemps prisonniers de procdures de comptage rudimentaires (voir par exemple : Geary[2], 2005)

 Ltude des liens quentretiennent les comptences en calcul mental dune part et en rsolution de problmes de lautre. Pour rsoudre un problme arithmtique, il convient den comprendre lnonc, bien entendu, mais il faut aussi  arithmtiser  ce quon vient de comprendre, cest--dire faire le lien avec les connaissances arithmtiques disponibles. Les comptences en calcul mental jouent un rle dterminant dans la phase darithmtisation (voir par exemple : Brissiaud[3], 2002).

 Une tude de sociologues : Suchaut et Morlaix[4], 2007. partir des valuations CE2 et 6e des mmes lves, ils tudient pour chaque niveau quelles comptences particulires permettent de pronostiquer un niveau gnral de comptences lev et, au CE2, quelles comptences permettent de pronostiquer un niveau gnral de comptences lev en 6e. Les comptences qui permettent les meilleurs pronostics sont les comptences en calcul mental.

 

Le calcul pos : trop prcoce, il peut faire obstacle au calcul mental

 

Le projet de programmes qui nous est propos met fortement laccent sur le calcul pos en colonnes. Les techniques de laddition et de la soustraction en colonnes devront tre enseignes ds le CP. Or, le calcul mental et le calcul pos de laddition et de la soustraction ne relvent pas du tout de la mme logique.

Pour tre performant dans le calcul mental de  trente-huit + vingt-trois , par exemple, il est prfrable de ne pas dcomposer le premier nombre et de faire :  trente-huit + vingt, cinquante-huit ; et encore trois : soixante et un . Llve qui, pour calculer mentalement une addition ou une soustraction, na pas dautre stratgie que de les imaginer poses en colonnes ne sera jamais performant en calcul mental.

 

Mais il y a plus grave : lorsque les lves sont entrans de manire intensive, lenseignement prcoce du calcul de 38 + 23 en colonnes permet certains dentre eux de donner la rponse correcte alors quils nont pas compris que le chiffre  3  de  38  et le chiffre  3  de  23  nont pas du tout la mme valeur (lun dsigne trente et lautre trois) ! Dans une valuation, cela permet, court terme, damliorer le pourcentage de russite de lcole, mais, sur le long terme, personne ny gagne parce que les lves qui ont le plus de difficult ne progressent pas vers la comprhension de la valeur de position des chiffres.

 

Les rdacteurs du projet savent-ils que dans un pays comme le Royaume-Uni qui, lui aussi, est engag dans une rforme de son enseignement primaire pour une meilleure russite scolaire, laddition en colonnes nest enseigne ni au CP, ni au CE1 (Year 3 dans ce pays) ? Et que, au CE2, la dmarche adopte est extrmement progressive puisque les enfants commencent par utiliser une des  expanded coloumn methods  suivantes :

Et les documents officiels qui sont lquivalent de nos  documents daccompagnement  recommandent que :  Les enfants dbattent du fait que laddition des units en premier conduit au mme rsultat que celle des centaines en premier. Durant lanne, ils adoptent une mthode o ils additionnent les units en premier  ( Children discuss how adding the ones first gives the same answer as adding the hundreds first. Over time, they move to consistently adding the ones digits first. ).

En revanche, lorsque les lves du Royaume-Uni rentrent au CE2, ils ont dj de bonnes comptences en calcul mental dune addition et dune soustraction de deux nombres 2 chiffres : ce nest pas en mettant laccent de manire prcoce sur le calcul pos quon favorise le mieux le calcul mental. De plus, en prconisant dans un premier temps lusage des  expanded coloumn methods  o llve nest pas conduit demble dire  trois  alors quil sagit de  trois cents  ou dire  trois  alors quil sagit de  trente , les responsables du systme ducatif du Royaume-Uni uvrent dans le sens de la lutte contre lchec scolaire. On comprend mal que les rdacteurs du projet franais fassent un choix compltement oppos.

 

La mmorisation des relations numriques lmentaires

 

Lorsquon cherche les raisons qui ont pu conduire les rdacteurs du projet mettre laccent sur un enseignement prcoce des techniques en colonnes, lune delles vient immdiatement lesprit : lorsquun lve calcule une addition ou une soustraction en colonnes, il est conduit utiliser plusieurs additions ou soustractions lmentaires (8 + 6, 9 3). Il les utilise pour les units dabord, puis pour les dizaines, les centaines Peut-tre les rdacteurs du projet pensent-ils que cet exercice joue un rle crucial dans la mmorisation de ces relations numriques. En effet, le projet met fortement laccent sur ces mmorisations. On lit quau CP, llve doit  mmoriser et utiliser les tables dadditions  et quau CE1, il doit  mmoriser et utiliser les tables dadditions et les tables de multiplication par 2, 3, 4 et 5 . Ces formulations ne sont pas trs diffrentes de celles des programmes de 2002 (le mot  construire  a quand mme disparu !) mais on peut le regretter parce quon connat mieux aujourdhui la faon dont les lves mmorisent les rsultats des additions et des multiplications lmentaires. Or, les formulations prcdentes concernant les tables daddition et de multiplication laissent penser que les rdacteurs du projet nen ont pas t informs. Ils sont notamment mal informs du fait que les additions ne se mmorisent pas comme les multiplications lmentaires.

 

Pour le dire simplement, la mmorisation des relations numriques dpend de deux facteurs : la rptition et la comprhension. Ces facteurs sont lun et lautre ncessaires mais leurs contributions respectives ne sont pas les mmes dans le cas de laddition et de la multiplication. La rcitation des tables de multiplication aide leur mmorisation. En revanche, concernant les additions lmentaires, ce nest pas force de rpter les relations correspondantes quon les mmorise mais en rendant leur reconstruction de plus en plus rapide. Et le moyen le plus sr de rendre cette reconstruction rapide consiste enseigner des stratgies de calcul pens (7 + 5 = 5 + 2 + 5 = 10 + 2 ; 8 + 6 = 8 + 2 + 4 = 10 + 4, par exemple). Si lenfant utilise une procdure de comptage rudimentaire pour trouver le rsultat de 7 + 5, a ne laide daucune manire mmoriser la relation numrique  sept plus cinq gale douze . Sil rcite une table daddition de faon rpte, cela ne produit pas non plus deffet. On remarquera dailleurs que jamais lcole franaise na fait rciter des tables daddition comme elle la fait des tables de multiplication (et comme elle continue, la plupart du temps, le faire). De plus, il suffit de se livrer une petite introspection pour se convaincre quil y a beaucoup moins dassociation verbale dans  huit plus quatre  que dans  quatre fois huit  (dans le cas de la multiplication, la rponse fuse !).

 

La recherche scientifique a mis en vidence ce phnomne dune autre manire, en sintressant aux effets de lerreur. Celle-ci a un effet dltre concernant la multiplication (il faut viter quun lve dise :  quatre fois huit, trente-six  plutt que  quatre fois huit, trente-deux  parce quil mmorise la relation errone) alors que ce nest pas le cas concernant laddition (lorsquun lve a dit  huit plus quatre, treize , cela ne fait pas obstacle ce que, plus tard, il reconstruise correctement la relation numrique  huit plus quatre, douze ). Ce rsultat est bien tabli : des chercheurs comme Jean-Paul Fischer dans les annes 90 et Pierre Perruchet plus rcemment[5], arrivent la mme conclusion alors quils travaillent avec des cadres thoriques trs diffrents. Lautomatisation ne seffectue pas du tout de la mme manire quand lerreur doit tre vite que quand elle ne porte pas consquence.

Le projet de programmes a tort de sexprimer mot pour mot lidentique concernant la mmorisation des additions et des multiplications lmentaires, il masque aux enseignants les vritables conditions de la mmorisation. Ses rdacteurs parlent de tables daddition mais ils oublient de parler des stratgies de calcul pens, ils ne mettent pas laccent sur ce qui est crucial pour la mmorisation des additions lmentaires.

 

Matrise des oprations et rsolution de problmes

 

Dans le prambule du projet concernant les mathmatiques, on lit que :  la premire matrise des oprations est ncessaire pour la rsolution de problmes . Une telle phrase est potentiellement lourde de consquences car elle peut conduire au retour dune conception de la rsolution de problmes totalement dpasse pour des raisons scientifiques et pdagogiques.

 

Du ct de la recherche scientifique, Schliemann et ses collgues[6] (1998), par exemple, ont propos des enfants brsiliens qui navaient jamais frquent lcole (des  enfants de la rue ) le problme suivant :  Quel est le prix de 3 objets 50 cruzeiros lun ?  Le taux de russite est de 75% alors que ces enfants de dix ans environ navaient jamais entendu parler de multiplication. Le mme phnomne sobserve en France et en contexte scolaire. Par exemple, en dbut de CE2, cest--dire avant tout enseignement explicite de la division, le problme :  Me Durand a 152 gteaux et avec ces gteaux, elle fait des paquets de 50 gteaux. Combien de paquets peut-elle faire ?  conduit un taux de russite de 53% : il nest pas ncessaire davoir tudi la division pour russir un problme de division[7].

Mais dans le mme temps, il est essentiel de remarquer quavec les mmes enfants et dans les mmes conditions, le problme  Quel est le prix de 50 objets 3 cruzeiros lun ?  et le problme  Me Durand a 152 gteaux et avec ces gteaux, elle fait des paquets de 3 gteaux. Combien de paquets peut-elle faire ?  conduisent 0% de russite !

 

Il est donc faux de dire que  la premire matrise des oprations est ncessaire pour la rsolution de problmes  parce quil est bien tabli que le taux de russite certains problmes peut tre trs lev avant tout enseignement de lopration arithmtique qui semble en jeu dans le problme. Cest scientifiquement faux et cest pdagogiquement improductif parce que le message quil conviendrait de dlivrer aux matres est le suivant :  Sachez distinguer les problmes que les lves savent rsoudre avant tout enseignement de ceux qui, au mme moment, sont massivement chous. En effet, la premire sorte de problmes peut constituer le point de dpart dune progression, mais il faut bien savoir que cest la russite la deuxime sorte de problmes qui constituera le critre de russite de lenseignement .

Et, comme lexemple des gteaux mettre en paquets le montre, un message complmentaire pourrait tre :  Mfiez-vous des fausses vidences, un problme de division par 50 peut tre plus facile que par 3. La progression pdagogique des matres concernant la division peut trs bien commencer par la division par un nombre 2 chiffres dans des cas simples . Malheureusement, dans le projet de programmes qui nous est propos, la division par les nombres 1 chiffre se fait au CE1 et au CE2 et celle par les nombres 2 chiffres se fait au CM1.

 

Une conception rtrograde de lenseignement des mathmatiques

 

La recherche scientifique a mis en vidence divers moyens de dvelopper les comptences en calcul mental et en rsolution de problmes, cest--dire de rduire lchec scolaire. Le projet de programmes leur tourne le dos. Une question se pose : do vient ce projet ? Quest-ce qui a guid ses rdacteurs ?

Le ministre affirme quavec ces nouveaux programmes, il sagirait de redonner de lambition lenseignement lcole. Mais le reproche inverse peut tre fait au projet, celui de  manquer dambition . Ainsi, concernant la division, comme nous venons de le voir, il est beaucoup plus facile de diviser 152 par 50 que 152 par 3 et lon comprend mal pourquoi les enseignants se contenteraient denseigner la division par un nombre un seul chiffre au CE2. Des dizaines de milliers dlves apprennent aujourdhui la division par 10, 25, 50 ds ce niveau de la scolarit sans inconvnient. Dautres exemples peuvent tre avancs : pourquoi se limiter connatre les doubles et moitis des nombres infrieurs 10 au CP ? Il ny a gure de meilleur moyen de consolider la connaissance de 6 + 6 que de connatre la moiti de 12 ! Lorsquon lexamine laune des connaissances scientifiques disponibles et des pratiques effectives dans les classes, on a envie de dire que le projet de programmes Darcos incite une prcocit dangereuse dans certains cas et quil incite un manque dambition dangereux dans dautres.

lvidence, la logique qui a guid les rdacteurs du projet est la suivante : ils pensent quil faudrait dabord faire apprendre par cur les tables aux enfants, ensuite exercer les oprations en colonnes (en augmentant progressivement le nombre de chiffres) et enfin rsoudre des problmes. Cest une conception antdiluvienne de la pdagogie des mathmatiques ! Le symbole du caractre rtrograde de cette conception pdagogique est videmment le traitement qui est rserv dans ce projet la multiplication par 2 et 5 au CP et la division par ces mmes nombres au CE1.

 

Dans la progression indicative pour le CP, le seul endroit o le mot  multiplication  figure est la phrase  Connatre les tables de multiplication par 2 et par 5 . Ainsi, selon les rdacteurs du projet, lapprentissage de la multiplication devrait commencer par celui de ces deux tables. Lexprience que Schliemann et collgues ont mene au Brsil avec des enfants de la rue montre que ce qui est crucial concernant cette opration arithmtique est la comprhension de la commutativit (a fois b est gal b fois a). La premire rencontre avec une opration arithmtique est un vnement important dans la vie dun colier. Lorsquau CE1, on organise cette premire rencontre avec la multiplication autour de la proprit de commutativit, les enfants comprennent bien pourquoi les hommes ont invent cette opration arithmtique : plutt que de calculer 50 fois 3 sous la forme 3 + 3 + 3 + 3, on peut calculer 50 + 50 + 50 ! Mais ce serait trop tardif du point de vue des rdacteurs du projet : mieux vaudrait, pensent-ils, que les enfants rencontrent la multiplication alors quelle est associe la litanie des tables par 2 et 5.

 

Quant la division au cycle 2, rptons-le[8] : pour diviser facilement par 2, il convient dimaginer un scnario de partage (17 units partages en 2, par exemple) alors que pour diviser facilement par 5, il convient dimaginer un scnario de groupement (38 units groupes en paquets de 5, par exemple). Les lves de cycle 2 peuvent imaginer lune et lautre sortes de scnarios et il faut effectivement leur faire rsoudre des problmes des deux sortes : le projet de programmes a raison dinsister sur les problmes de partages et de groupements par 2 et par 5 ds le cycle 2. Il est mme souhaitable que certains de ces problmes soient abords ds le CP. En revanche, les lves de cycle 2 sont incapables de comprendre pourquoi, un jour, on appellerait  division  le fait de raliser un partage et pourquoi, un autre jour, on appellerait galement  division  le fait de raliser un groupement : ils ne comprennent pas pourquoi le matre leur demande dutiliser le mme mot, de poser la mme opration, alors quils ne font pas du tout la mme chose. Cela a t dbattu il y a deux ans, sur le Caf Pdagogique notamment. Les  rtronovateurs [9], bout darguments, concdaient lpoque que les lves de cycle 2 ne peuvent pas le comprendre, mais, dans le mme temps, ils affirmaient que ce nest pas bien grave : ils comprendraient plus tard. Il est certain que lorsquon conoit lenseignement comme la psalmodie par les lves dun texte que le matre a rvl, la comprhension importe peu. Ce nest pas cette conception de lenseignement des mathmatiques qui prvalait en France jusquici.

Mais cest peut-tre en gomtrie quon trouve la prconisation qui symbolise le mieux ce quont voulu faire les auteurs du projet. En effet, au CP, les lves devraient :  Reconnatre, dcrire, nommer le cube et le pav droit  ; ce mme objectif se retrouve au CE1, au CE2, au CM1 et au CM2. Peut-on se permettre une suggestion ? Pour tre certain que les lves rentrent au collge en sachant reconnatre, dcrire et nommer le cube et le pav droit, ne faudrait-il pas crire explicitement dans les programmes de lcole maternelle quil est important que les lves y jouent avec des cubes ?

 

Plus de libert pdagogique pour une meilleure russite scolaire ? Chiche !

 

Il faut tre clair : dans son tat, lexistence mme dun tel projet est une sorte dinsulte au professionnalisme des enseignants. Plus de cent ans de progrs en pdagogie des mathmatiques lcole se trouvent rays dun trait de plume. Un des premiers jalons de ce progrs est la critique, avec les instructions officielles de 1923, de lusage de la mthode concentrique :

 si lon veut que llve travaille avec joie et avec profit, il faut lui viter la monotonie des redites, le dgot du dj vu. Il ne faut pas croire que la mmoire retienne volontiers ce qui est rpt " satit" ; au contraire, lenfant a lillusion de savoir ce que, dans les rvisions, il reconnat au passage et il ne fait aucun effort pour le conserver. Si vous tourniez toujours dans le mme cercle, ou mme dans des cercles concentriques, auriez-vous du plaisir marcher ? Donnez donc votre lve limpression quil avance, quil progresse, quil dcouvre du pays nouveau. la mthode concentrique prfrez la mthode progressive. 

 

Parmi les principaux jalons suivants, on peut citer la critique du verbalisme, grce aux travaux de Piaget notamment, puis, grce la psychologie cognitive et la didactique, la dcouverte du fait que les enfants peuvent rsoudre certains problmes arithmtiques avant tout enseignement des oprations et, plus rcemment, llucidation des conditions de lautomatisation. Tout se passe comme

si ces progrs navaient jamais exist.

 

Les consquences seront majeures : des enseignants obligs dutiliser linertie comme principe positif afin de garder un peu dquilibre dans leur enseignement, des quipes de circonscription discrdites parce quobliges de tenir aujourdhui un discours rebours de celui quelles tenaient hier, des formateurs en IUFM dpossds de leurs discours et de leurs pratiques de formation Cest un vritable cataclysme qui sabat sur la communaut scolaire franaise.

Sera-t-il possible de reprendre par le bon bout le problme de la dfinition de programmes srieux pour lcole en mathmatiques ? Sera-t-il possible que llaboration dun projet se fasse dans la concertation plutt quil soit donn rdiger quelques conseillers trs mal informs qui travaillent de manire isole et secrte ? Nul ne le sait aujourdhui.

 

Dans un avenir proche, beaucoup se jouera sur la part de libert pdagogique que nous arriverons prserver. Le ministre se veut le chantre de la libert pdagogique pour une meilleure russite scolaire ? Chiche ! Quil commence par ne pas biaiser les conditions dexercice de cette libert en imposant prcocement certains enseignements qui, presque assurment, creront de lchec scolaire (la soustraction en colonnes et les tables de multiplication par 2 et 5 au CP, la technique de la division par 2 et 5 en CE1). Si la libert pdagogique est prserve, on verra bien vite quentre des lves bnficiant dune pdagogie qui sinspire des connaissances scientifiques disponibles et des lves dont les matres sont seulement motivs par une profonde nostalgie du pass, il ny a pas photo !

 

Rmi Brissiaud

Matre de Confrence de Psychologie Cognitive

Universit de Cergy-Pontoise IUFM de Versailles

Equipe : "Comprhension Raisonnement et Acquisition de connaissances"

Laboratoire Paragraphe

 


[1] Brissiaud R. (2004) Allgements successifs des programmes en mathmatiques : une lgret didactique ?

[2] Geary, D.C. (2005) Les troubles dapprentissage en arithmtique : rle de la mmoire de travail et des connaissances conceptuelles. In M.-P. Nol (Ed) : La dyscalculie. Marseille : Solal.

[3] Brissiaud R. (2002) Psychologie et didactique : choisir des problmes qui favorisent la conceptualisation des oprations arithmtiques. In J. Bideaud & H. Lehalle (Eds) : Trait des Sciences Cognitives - Le dveloppement des activits numriques chez lenfant, 265-291. Paris : Hermes

[4] Suchaut (2007) Apprentissages des lves lcole lmentaire : les comptences essentielles la russite scolaire" (collab. S. Morlaix). Note de lIRDU, 07/1.

[5] Perruchet, P., Rey, A., Hivert, E. & Pacton, S. (2006). Do Distractors Interfere With Memory for Study Pairs in Associative Recognition ? Memory and Cognition, 34, 1046-1054

[6] Schliemann, A. D., Araujo, C., Cassund, M.A., Macedo, S. & Nicas, L. (1998). Use of multiplicative commutativity by school children and street sellers. Journal for Research in Mathematics Education, 29, 422-435.

[7] Brissiaud R. (2002) Le phnomne de concordance/discordance entre la reprsentation initiale dun problme et lconomie de sa rsolution numrique : le cas de la division euclidienne. Colloque Cognitique : Les apprentissages et leurs dysfonctionnements. 17-18 Juin. Paris.

[8] Brissiaud, R. (2006) Calcul et rsolution de problmes arithmtiques : il ny a pas de paradis pdagogique perdu

[9] Lexpression est de Guy Brousseau. Il dsigne ainsi les personnes qui pensent que la grande innovation venir pour lcole rpublicaine est le retour aux mthodes qui prvalaient sa naissance. Ny aurait-il pas quelques rtronovateurs dans les rdacteurs du projet ?

 


19/04/2009
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